Debatt: Vi måste prata mer om glädje i språkundervisningen

Det finns mycket att bekymra sig över när det gäller moderna språk i svensk skola: avhopp, svåra timplaner, lärarbrist, pressade arbetsvillkor och begränsade möjligheter till ämnesspecifik fortbildning. Mycket av detta ligger utanför den enskilda lärarens kontroll. Men mitt i de strukturella villkoren finns också ett område där språkläraren har ett professionellt handlingsutrymme: det som händer innanför klassrumsdörren. Hur känns det egentligen att vara elev i ett språkklassrum?

Att lära sig och använda ett nytt språk kan vara starkt emotionellt laddat. För att faktiskt lära sig det ska eleverna exponeras till ett språk som ännu inte är fullt begripligt, uttrycka tankar med begränsade resurser och göra det inför andra. För tonåringar, som ofta är särskilt känsliga för exponering och social bedömning, blir detta betydelsefullt. Det är en av anledningarna till att forskningen sedan 1980-talet har intresserat sig för Foreign Language Classroom Anxiety, FLCA, språkängslan (Horwitz et al., 1986). Men under senare år har också språkinlärningsglädje fått större uppmärksamhet: Foreign Language Enjoyment, FLE: positiva erfarenheter av glädje och intresse som kan uppstå när människor lär sig och använder ett annat språk och som i studier har kopplats till både större vilja att kommunicera och bättre språkliga prestationer (Botes, Dewaele & Greiff, 2022). Och här finns något som är särskilt viktigt för språklärare.

Kan göra ganska mycket

Språkläraren kan göra ganska mycket för att skapa förutsättningar för språkinlärningsglädje. I en studie av 189 elever mellan 12 och 18 år i två skolor i London visade Dewaele och Dewaele (2017) att bland de yngsta eleverna var glädjen framför allt större hos dem som uppfattade sig som relativt duktiga i språket jämfört med sina klasskamrater, medan språkängslan var högre hos elever som såg sig som mindre avancerade i språket. Bland 14–15-åringarna hängde FLE framför allt samman med en positiv inställning till språket, men också med en positiv inställning till läraren. Hos de äldsta eleverna, 16–18 år, var just attityden till läraren den enda signifikanta prediktorn för FLE. Språkängslan fortsatte däremot framför allt att hänga samman med elevernas uppfattning om den egna språkliga förmågan i förhållande till kamraterna. Författarnas slutsats är därför särskilt intressant: läraren tycks ha större möjligheter att bidra till positiva emotionella erfarenheter av språklärandet än att helt undanröja den oro som kan följa med att lära och använda ett nytt språk.

Det förändrar frågan. I stället för att enbart fråga hur elevernas oro kan minska går det att fråga: Vad är det i ett språkklassrum som gör att elever faktiskt kan uppleva glädje, intresse och mening? Då hamnar klassrumsklimatet i centrum, men inte enbart som en trivselfråga vid sidan av undervisningen, utan som en språkdidaktisk centralfråga. Klassrumskulturen består av de normer, förväntningar och beteenden som efter hand etablerar ett slags ”så här gör vi här”. Den formar i sin tur klassrumsklimatet, den sociala och emotionella atmosfären, alltså hur det känns att befinna sig där. I språkklassrummet får detta särskilda konsekvenser. Om det känns farligt att ta risker och eventuellt göra fel blir det också farligt att använda språket. Om varje yttrande behandlas som ett test på korrekthet blir spontan kommunikation svårare. Om elever däremot får tid att tänka, märker att försök värderas och upplever att begriplig kommunikation ibland är viktigare än perfekta former förändras förutsättningarna för deltagande.

Men trygghet är bara en del av bilden. Elever behöver också få uppleva att de kan. I Dewaele och Dewaeles studie var språkinlärningsglädjen bland de yngsta eleverna särskilt starkt förknippad med hur duktiga de uppfattade sig vara i språket jämfört med sina klasskamrater. I en annan analys av samma elevmaterial (Dewaele et al., 2018) hängde högre FLE också samman med att eleverna hade kommit längre i sin språkutveckling och ägnade en större del av lektionstiden åt att tala målspråket. Detta gör erfarenheter av kompetens till en viktig didaktisk fråga: får elever regelbundet märka att de förstår mer, kan uttrycka mer och klarar sådant som tidigare låg utanför deras räckvidd?

Kompetens och mening

Men FLE verkar inte bara handla om att uppleva sig som kompetent. För 14–15-åringarna i Dewaele och Dewaeles studie var en positiv inställning till själva språket den starkaste prediktorn för FLE. Det väcker ytterligare en didaktisk fråga: upplever elever att det är värt att engagera sig i språket och i det de får göra med det? Dewaele och MacIntyre (2014) beskriver exempelvis uppskattade klassrumsupplevelser där elever fick göra något tillsammans, hade inflytande över innehållet och arbetade med frågor som knöt an till deras intressen.

Det handlar alltså både om att uppleva kompetens och om att uppleva mening. Här blir målspråksanvändningen särskilt intressant. I Dewaele et al. (2018) hängde högre FLE samman både med att läraren använde målspråket oftare och med att eleverna ägnade en större del av lektionstiden åt att själva tala det. Lärarens användning av målspråket hade däremot inget motsvarande samband med språkängslan. Men ett meningsfullt möte med målspråket handlar inte bara om hur mycket eleverna själva talar. Det de får läsa, lyssna på och titta på spelar också roll. När innehållet väcker nyfikenhet, berör eller ger tillgång till något eleverna faktiskt vill förstå får språket ett värde bortom själva övningen. Undervisning för tonåringar behöver därför förena socialt stöd med intellektuell utmaning, meningsfullt innehåll och situationer där deltagande känns både möjligt och värt ansträngningen (Erlam et al., 2021).

Behöver inte betyda att det är enkelt

Glädje i språkundervisningen behöver alltså inte betyda att något är enkelt. Den kan ligga i att märka att ansträngning ger resultat: att något som tidigare var svårt blir begripligt, att de ord och strukturer man kämpat med faktiskt går att använda och att den egna språkliga förmågan växer. Samtidigt spelar de relationella villkoren roll. Humor, uppmuntran, respekt och positiv återkoppling återkommer i deltagarnas beskrivningar av glädjefyllda erfarenheter i språkklassrummet, liksom betydelsen av en stödjande kamratgrupp (Dewaele & MacIntyre, 2014). Sådana villkor kan bidra till att skapa utrymme för att våga, förstå, lyckas och använda språket till något. Ett nytt språk kan börja öppna en värld snarare än bara fylla ytterligare en ruta i schemat. Sådana ögonblick är inte en bonus efter det riktiga lärandet. De hör till själva lärandet.

Arbetet för bättre villkor för moderna språk måste naturligtvis fortsätta. Samtidigt behöver det som faktiskt händer i klassrummet få en central plats i diskussionen om varför elever vill fortsätta sina språkstudier. Hur kan språkläraren skapa fler möjligheter för elever att erfara att ett nytt språk är meningsfullt, möjligt och värt ansträngningen? För kanske är det just där språkinlärningsglädjen kan växa: när eleven vågar försöka, märker att hen kan och upptäcker att språket ger tillgång till något som är värt att förstå, uttrycka eller dela med andra. I diskussionen om vad som kan få elever att vilja fortsätta med sitt språk behöver fokus därför inte bara ligga på det som är svårt med moderna språk. Det behövs också ett större samtal om hur språkläraren och undervisningen kan skapa förutsättningar för den glädje som språklärandet faktiskt kan ge.

Nicolas Manuguerra

Universitetslektor i didaktik med inriktning mot moderna språk vid institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningssociologi, Uppsala universitet

Vice ordförande, Språklärarnas riksförbund

Författare av språkdidaktisk litteratur.

Källor

Botes, E., Dewaele, J.-M., & Greiff, S. (2022). Taking stock: A meta-analysis of the effects of foreign language enjoyment. Studies in Second Language Learning and Teaching, 12(2), 205–232.

Dewaele, J.-M., & Dewaele, L. (2017). The dynamic interactions in foreign language classroom anxiety and foreign language enjoyment of pupils aged 12 to 18: A pseudo-longitudinal investigation. Journal of the European Second Language Association, 1(1), 12–22. https://doi.org/10.22599/jesla.6

Dewaele, J.-M., & MacIntyre, P. D. (2014). The two faces of Janus? Anxiety and enjoyment in the foreign language classroom. Studies in Second Language Learning and Teaching, 4(2), 237–274. https://doi.org/10.14746/ssllt.2014.4.2.5  

Dewaele, J.-M., Witney, J., Saito, K., & Dewaele, L. (2018). Foreign language enjoyment and anxiety: The effect of teacher and learner variables. Language Teaching Research, 22(6), 676–697. https://doi.org/10.1177/1362168817692161

Erlam, R., Philp, J., & Feick, D. (2021). Teaching languages to adolescent learners: From theory to practice. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/9781108869812

Horwitz, E. K., Horwitz, M. B., & Cope, J. (1986). Foreign language classroom anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125–132. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1986.tb05256.x