Att lärarutbildningarna akademiserades under 1990-talet märktes tydligt under mina år som student. De progressiva idéerna var många, medan den etablerade metodiken som jag själv dragit fördel av under hela min skolgång lyste med sin frånvaro. På direkta frågor om hur vi skulle få barnen att lära sig läsa eller förstå talsystemet fick vi diffusa svar som att ”läraren är en handledare i elevens utforskande av kunskap”. En erfaren lärare i matematik kunde dock inte låta bli att visa praktiska tips på hur barn kommer närmare att förstå likhetstecknets betydelse och sambandet mellan tal och antal. Hon visste att det var fundamentalt för lärare att kunna. Du hade rätt Kerstin!

Likaså trummades det individuella mantrat in i oss blivande lärare om och om igen i uttryck som: ”Eleven är aktiv, undersökande och kunskapssökande. Med eleven i centrum är lärarens uppgift att skapa situationer där eleven själv kan lära. Undervisningen ska utgå från elevernas förkunskaper, erfarenheter och intressen.” Läroplanen LPO 94 stipulerade: ”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov”. Eleven skulle även tränas i att planera, genomföra och utvärdera sitt eget arbete, genom att ha inflytande över undervisningens vad, när och hur. 

Under mina första år som lärare la jag därför mycket tid på att skapa material som eleverna skulle sysselsätta sig med. Jag konstruerade självinstruerande och självrättande (nåja) arbetsuppgifter som plastades in och sorterades i Ikeas minibyråer av papp. Eleverna klistrade arbetsscheman i sina planeringsböcker. Egen planering stod nämligen på schemat varje dag då eleverna fick välja hur de skulle lära sig svenska, engelska och matematik. Så tog sig ideologiska inlärningsmetoder, individperspektiv och elevinflytande uttryck i mitt och många andras klassrum före millennieskiftet.

”Något som skavde”

Efter några år var det något som skavde. Jag fann mig själv sällan stå framför klassen och berätta, förklara och levandegöra undervisningens innehåll. Jag var en passiv lärare, eller snarare en administrativ kontrollant som hade svårt att undersöka vad eleverna egentligen kunde och behövde för att komma vidare, då alla avslutade uppgifter skulle bockas av. Eleverna viftade inte med händerna för att de ville fråga om något, utan bara för att visa att de var färdiga. Om eleverna lärde sig något av ”undervisningen” var tveksamt. Dessutom var det outhärdligt tråkigt. 

När jag blev varm i kläderna övergav jag lärarutbildningens konstruktivistiska idéer och undervisade som mina duktiga lärare en gång hade gjort. Jag förklarade, visade, instruerade, ställde frågor, lät eleverna öva och kontrollerade att eleverna hade förstått. Läraren och kunskapsinnehållet hamnade i undervisningens centrum. Men en ny lag 2014 tvingade mig och andra lärare att återigen rikta fokus mot varje enskild elev. Extra anpassningar slog igenom med full kraft då alternativa åtgärder ersatte riktade insatser för elever i behov av särskilt stöd.

Eleverna fick betala priset

Många elever fick betala ett högt pris då de aldrig gavs möjligheten att lära sig. Men även klassen glömdes bort då läraren var fullt upptagen med att se varje elev. Det var nämligen svårt att göra två saker parallellt, som att undervisa en klass och samtidigt skräddarsy individuella spår. När extra anpassningar kritiserades, genomskådades och placerades på pedagogikens kyrkogård fyllde ”tillgängligt lärande” och ”ledning och stimulans” snabbt ett tomrum. I myllan med generella lösningar för alla har differentierad undervisning vuxit fram som det klarast lysande tomteblosset.

Metaforer som hinder, stöd och vägar, och abstraktioner som flexibilitet, variation och mål konkretiseras sällan. Uttrycken kan betyda allt mellan himmel och jord.

I denna jordmån kan det låta ungefär så här: läraren ska undanröja hinder, stötta elevernas lärande (scaffolding) och skapa förutsättningar för lärande i en tillgänglig lärmiljö, där eleverna har olika vägar till målet. I differentierad undervisning finner man många inslag som förekommer i beskrivningar av vanlig undervisning, men om den välpolerade fernissan skrapas framträder samma individfokus som under tidigare nämnda dogmer. När differentierad undervisning nu kritiseras menar Helena Wallberg, portalfigur för undervisningsmetoden i Sverige, att alla har missförstått. Wallberg påstår att det inte alls handlar om individualisering eller anpassningar, men har dock själv skrivit just detta:

• Vid arbete med läsförståelse får en grupp elever extra stöd med enklare texter och mer vägledning, medan andra grupper arbetar med mer avancerade texter.
• Läraren erbjuder uppgifter på olika svårighetsnivåer. 
• Elever får välja hur de vill redovisa sitt lärande. Några elever kanske skriver en uppsats, andra skapar en video eller en presentation, medan vissa gör en muntlig redovisning.

I dessa punkter visar sig ett annat problem i begreppsapparaten, nämligen den flyktiga beskrivningen av kunskap, eller avsaknaden av vilken kunskap eleven egentligen ska lära sig. Det är långt ifrån samma sak att lyssna på lärarens högläsning av ”Pälsen” som att läsa den själv, skriva en text med mallar som utan, berätta om medeltiden med stöd av talmanus som att uttrycka sina kunskaper på ett skriftligt prov, eller att ta sig an lättlästa versioner av ungdomsklassikerna som de ursprungliga.

Dessutom har ingen förespråkare för individualisering, extra anpassningar eller differentierat lärande någonsin kunnat besvara den omöjliga ekvationen: Hur ska en elev som jobbar på sin kunskapsnivå samtidigt kunna nå förutbestämda mål? Här synliggörs ett tredje problem med pedagogiska ideologier som differentierad undervisning. Metaforer som hinder, stöd och vägar, och abstraktioner som flexibilitet, variation och mål konkretiseras sällan. Uttrycken kan betyda allt mellan himmel och jord. Wallberg skriver: ”Jag tror inte att det går att ha en utbildning om differentierad undervisning.” Där är vi helt eniga.

Jag vänder blicken åt ett annat håll

Jag vänder istället blicken mot sådant som faktiskt går att förstå och gör skillnad på riktigt. I Västervik anordnar lärare träffar där elever och anhöriga med ringa erfarenheter läser, samtalar och fikar tillsammans. I Linköping undersöker en skolbibliotekarie vilka böcker eleverna tycker om, för att sedan se till att de står i hyllan nästa dag så att de kan ingå i den elevdrivna bokklubben. I Malmö möter elever från studieovana hem undervisningens texter i NO och SO två gånger extra i veckan under ledning av initierade lärare, innan skoldagen ens har börjat.

Jag tänker också på mitt första möte med en sjua när vi tillsammans genomförde en textanalys, steg för steg, med högläsning, understrykningar, nyckelord och sammanfattningar. Därefter kärnmeningens påstående som exemplifierades med hänvisningar till textens olika delar, vars trådar sammanfogades i fördjupande förklaringar. Sidospåret om Ikea och Ingvar Kamprads världsunika idéer som revolutionerade möbelbranschen avslutade lektionen med en skanderande talkör: A-K-R-O-N-Y-M!

För 30 år sedan orsakade de pompösa orden om individualisering skavsår i mina öron. Med stigande ålder och erfarenhet har dock motståndskraften ökat, vilket har gjort såren både färre och mindre. Men då och då börjar det irritera i örat igen. När ordsalladen om differentierad undervisning formligen sköljer över skolan kliar jag mig lite och inser att jag har blivit som Kerstin. 

Prata på ni. Låt mig undervisa mina elever. Jag ska lära dem allt jag kan.

Fredrik Sandström är svensklärare på högstadiet på Gäddgårdsskolan i Arboga, krönikör i Ämnesläraren och redaktör för Lektionsbanken.