Ta fast tidstjuvarna!

En grupp lärare sitter tillsammans och gör ett matteprov som eleverna ska ha nästa dag. De har 40 minuter till sitt förfogande. De sitter i Evas arbetsrum som hon delar med några kolleger. Under mötet svarar hon i telefon och pratar i dörren med elever som knackar på. Varje gång Eva återvänder till sina kolleger får de repetera vad de har sagt och gjort när hon varit borta. Åtta minuter går bort av Evas tid och ytterligare några minuter för alla inblandade för att uppdatera henne. När en kollega kommer in i rummet avstannar allas arbete en stund. Totalt försvinner 20 minuters arbetstid.

Stämmer det? ”Försvinner” verkligen tiden? Tänk om det Eva gör när hon lämnar sin lilla arbetsgrupp är viktigt och också måste utföras? Då får man i stället fråga sig om det går att organisera så att det inte måste utföras samtidigt med annat arbete. Varför sitter till exempel lärarna i det rum där de sitter? Jo, de behöver en dator och är därför hänvisade till ett av arbetsrummen. En portabel dator hade gjort dem fria att sätta sig någon annanstans – om det finns lediga rum.

Hur slutar historien om mattelärarna? De hinner inte färdigt. En av lärarna tar till slut på sig att göra de två sista uppgifterna hemma på kvällen. Hade de fått behålla de ”försvunna” 20 minuterna hade detta kanske inte varit nödvändigt.

Exemplet är hämtat från projektet IKT och tvånget att hantera sin egen yrkesutövning i skolan som bedrivs vid Högskolan Kristianstad.

I ett annat projekt, Lärares arbetsplanering, visar det sig att lärarna har svårt att planera tiden utanför undervisningen. Den tid de skulle kunna ägna åt att analysera problem och hantera svårare fall hackas sönder av ideliga avbrott eller ägnas åt oplanerat arbete i matsalen och korridoren.

De 59 lärare som ingick i denna studie skulle vid en slumpvis signal från en handdator eller klocka svara på vad de gjorde i just det ögonblicket. Totalt registrerades 1 980 tillfällen mellan klockan 7 och 17. Resultatet blev 1 166 enkäter om det pågående lärararbetet utanför undervisningen. I 20 procent av enkäterna uppgav lärarna att de inte gjorde det de hade avsett att göra. Hälften av lärarna rapporterade att de just när de svarade, eller tidigare samma dag, hade bestämt sig för att göra det de höll på med. Bara 30 procent gjorde det som var planerat sedan länge.

Avbrott ger upphov till omställningstid. Tänk att läsa en text och bli avbruten. När man ska börja igen tar det tid att hitta tillbaka och i värsta fall har man tappat tråden och måste läsa om en del. Även om det bara tar en minut, så blir detta till timmar på en månad och till arbetsveckor på ett år.

I sin bok Tio tankar om tid pekar Bodil Jönsson på fenomen som vi kan känna igen oss i. Hon skriver om ställtid, den tid det tar att ställa om sig från en aktivitet till en annan. Olika aktiviteter kräver olika former av tänkande och uppmärksamhet.

En del av dessa fenomen skulle vi kunna kalla för tidstjuvar i stället. Vi tänker inte själva på att de tar tid och – framför allt – organisationen vi arbetar i gör inte heller det. Det mest intressanta är dock den verkan de får ur ett skolutvecklingsperspektiv. Skolutveckling, hantering av svårare problem eller skoldilemman, som man måste arbeta systematiskt och långsiktigt med, kräver en särskild sorts tid. Om tiden för detta försvinner blir det svårt att utveckla lärararbetet, oavsett hur snygga policydokument eller smarta utvecklingsprojekt som tas fram.

Visst är det bra om vi kan få fast tidstjuvarna, men lärares komplicerade arbete bidrar till att även tidstjuvarna blir komplicerade. Ett exempel är det oklara arbete som lärare utför där de inte i förväg vet vad som ska göras eller exakt när det ska göras, men som måste utföras med detsamma.

Det arbete som dyker upp under dagen har olika karaktär. En del återkommer relativt ofta. Det kan vara tekniska problem med datorn eller akuta bemanningsfrågor – allt från att hoppa in för en kollega till att sitta och jaga vikarier i telefon. I grundskolan är konflikthantering en vanlig arbetsuppgift som lärare handskas med på stående fot. På gymnasiet är det vanligare med handledning av elever som kommer och frågar. Annat är kanske inte lika vanligt, men förekommer, som att lärare lagar en trasig tevekontakt eller avbryter sin pedagogiska måltid för att prata med en assistent om beställningar.

Snittläraren i studien har undervisat 16 timmar på en vecka och utfört annat arbete i 18 timmar. Hälften av detta arbete har inte kunnat förutses i förväg. Det betyder att nästan två timmar varje dag läggs på avbrott och omprioriteringar. Många av ”avbrotten” är viktiga arbetsuppgifter, men bidrar till att arbetsdagen blir sönderstyckad och svårkontrollerad.

En annan tidstjuv föds ur det faktum att stora delar av lärararbetet ständigt måste förhandlas och omförhandlas. Vad ska göras? Hur ska det göras och vem ska göra det? Lärare måste ständigt synkronisera och stämma av med kolleger. Detta sker i hög grad i korridorer och matsalar, men också i arbetsrum och hemifrån. Det kan handla om att avgöra vem som ska handla fika till arbetslagsmötet. Det kan handla om hur Simons läsproblem egentligen ska förstås, vad som behöver göras och vem som är lämpligast att göra det.

Vissa tidstjuvar förblir osynliga. Att handla bullar, jobba med Simon, sitta i möten, planera och dela upp jobbet uppfattas som arbete – men det sker ofta ett nästan lika stort arbete före och efter mötena. Man diskuterar vem som ska ta upp vad eller hur man ska se på något inför mötet. Man gör kanske viss arbetsdelning efter mötet när arbetet ska konkretiseras. Det finns forskning som tyder på att ju fler formella möten man har, desto fler blir de informella mötena. Översatt till skolans värld innebär det att ju fler arbetslagsmöten och andra möten man har, desto mer tid läggs på koordinering kolleger emellan före och efter mötena. Den tid detta osynliga arbete tar räknas inte alltid, framför allt inte av skolledarna.

Ytterligare en tidstjuv är förflyttningar. Att dessa tar tid märker och kalkylerar lärare med när de ska på skolresa med barnen, men de vardagliga förflyttningarna tänker de sällan på. Inte heller arbetsgivaren tar med i beräkningen att de som av olika skäl rör sig mycket i skolan använder sin arbetstid till förflyttningar. I ett pågående projekt har vi mätt lärares förflyttningstid under undervisningstid i en datorsal till 9 procent av lektionstiden. När eleverna var spridda till datorer i olika utrymmen tog förflyttningarna 18 procent av undervisningstiden.

Den lärare som har sitt arbetsrum långt från kopieringsrummet på den stora skolan lägger kanske ned två minuter på att gå fram och tillbaka till kopiatorn. Två gånger om dagen blir fyra minuter, vilket blir 20 minuter i veckan och 800 minuter på 40 veckor. Det blir drygt 13 timmar om året.

Lägg sedan till alla som läraren möter på sin väg till kopieringsrummet: elever som ställer frågor, situationer som gör att läraren måste agera, kolleger som vill prata. Detta tillsammans med förflyttandet kan föra med sig hela arbetsveckor sett över ett år – men en sådan lärare har lika mycket undervisning och andra uppdrag som alla andra. Olika lärargrupper tycks ha väldigt varierande förflyttningstid.

I studien finns en idrottslärare som har två, tre minuters väg från idrottshallen till skolan och nästan lika lång tid till simhallen. För denna idrottslärare blir förflyttningarna för att kopiera, gå till matsalen, hämta post, leta upp elever han är mentor för till flera arbetsveckor om året, men vem tänker på det?

För att åstadkomma reflektion och analys i skolan krävs tid av olika karaktär. Det behövs ett slags tid inplanerad i det löpande arbetet, en annan för samarbete med andra lärare och ytterligare en för bearbetning av intryck och händelser.

Den tid som är inplanerad i förväg i lärarens arbetsschema kan hon eller han använda till sådant som kräver sammanhang och ostördhet. Det kan handla om att få tid att koncentrera sig på en text man måste läsa.

Den andra typen av tid måste vara synkroniserad med andra lärares tid. Sådan tid finns i arbetslagsmöten, men behövs vid flera tillfällen i veckan. Det dagliga lärararbetet kräver mer gemensam tid för att lärare tillsammans ska kunna fokusera på problem, verksamhetsutveckling och kvalificerat pedagogiskt arbete.

Den tredje typen är sannolikt den som organisatoriskt är svårast att ordna. Det är den tid lärare behöver för att aktivt kunna bearbeta och analysera intryck och händelser i anknytning till kritiska situationer. Denna reflektionstid är nödvändig för att lärare inte ska bli alltför emotionellt belastade, men också för att de ska kunna gå vidare till nästa aktivitet på ett bra sätt. Därför måste det finnas en beredskap i organisationen för att ge lärare utrymme för att bearbeta, varva ner och analysera, gärna med stöd av någon annan.

Om lärare får tillgång till olika slags tider kan reflektioner få en självskriven plats i det vardagliga arbetet. Därmed ges utrymme för lokal kunskapsutveckling och lärarna kan på sikt själva skapa en bättre skola.

Carola Aili, universitetslektor i pedagogik och forskningsledare i Tema Arbete i Skolan vid Högskolan Kristianstad.