Nya forskningsrön om tidiga insatser

Sverige ligger efter jämförbara länder med att utveckla tidiga insatser – det görs för lite i både förskolan och grundskolan. Men nu sker förbättringar, forskningen stärks och nya metoder utvecklas.

– Med rätt typ av tidiga insatser för alla får färre elever problem längre fram, säger professor Mara Westling Allodi.

På 2010-talet kände hon och en rad av hennes kollegor vid Specialpedagogiska institutionen vid Stockholms universitet en växande frustration över den blygsamma omfattningen av tidiga insatser inom svensk skola och förskola.

2018 kunde de till sist starta en forskarskola i specialpedagogik med inriktning på tidiga insatser, finansierad av Vetenskapsrådet.

– Äntligen! Vi hade väntat länge på detta, det gav oss en möjlighet att utveckla forskning inom tillämpad specialpedagogik, en forskning som bidrar med kunskaper som har praktisk användning i förskola, skola och anpassad skola.  

Det räcker nämligen inte att ha goda intentioner om tidiga insatser, de måste också sättas in på rätt sätt – och med medföljande resurser.

Det är uppenbart att barn kan lära av varandra även i förskolan, om de får stöd av vuxna.

Ett av exemplen på tidiga insatser som inte har fått stöd hela vägen i genomförande är läsa-skriva-räkna-garantin som infördes 2019 med målet att fler elever skulle få rätt stöd i svenska och matematik. Skol-inspektionens granskning av insatsen i fjol ledde fram till en förödande slutsats: det saknades resurser för att lyfta alla elever, andelen som fick särskilt stöd minskade rentav medan satsningen pågick.

– Att få till fungerande tidiga insatser är förstås en resursfråga men också en fråga om metoder och pedagogisk kvalitet. Utgångspunkten ska alltid vara: vilka insatser kan vi sätta in som fungerar för alla elever, insatser som är universella? En del problem som uppstår på individnivå längre fram kan förebyggas och åtgärdas med universella insatser. Det finns en tendens att vi hoppar över den universella nivån och i stället sätter in åtgärder på individnivå, och gör det för sent.

Dessutom finns en spridd uppfattning om att tidiga insatser för enskilda barn riskerar att stämpla dem, enligt Mara Westling Allodi:

– Man vill hellre vänta och se, och tänker att kanske försvinner problemen med tiden.

Specialläraren Karin Edlund, knuten till Stockholms universitet, var doktorand i forskarskolan och arbetade med att stödja muntlig språkutveckling under de första skolåren. Hon coachade lärare i att använda ”kommunikationsstödjande strategier” i mindre samtalsgrupper.

– Min spaning är att vi ofta glömmer att arbeta med utveckling av muntlig språkförmåga i skolan, att vi ser det som något som är ”klart” när barn väl lärt sig prata ordentligt. Men vi bör tvärtom börja tidigt med att träna muntlig kommunikation – och sedan fortsätta upp i åldrarna. I svensk skola är muntlig språkförmåga ofta kopplad till muntliga redovisningar inför klassen, men att aktivt arbeta med muntliga samtal i undervisningen är något helt annat.

Hur skulle du karakterisera tidiga insatser?

– Det handlar förstås om att sätta in insatser i tidig ålder, ju tidigare, desto bättre effekter. Men det handlar också om att utveckla en systematik: Hur identifierar vi elever i behov av insatser? Hur gör vi analysen? Vilka konkreta insatser krävs? Hur följer vi upp dem? Hur modifierar vi dem?

En annan forskare som deltagit i forskarskolan är professor Henrik Danielsson på institutionen för beteendevetenskap och lärande vid Linköpings universitet. Han lyfter en annan förklaring till den relativa frånvaron av tidiga insatser:

– Om en elev eller ett barn i förskolan är utagerande och stör andra, då ökar chansen att insatser sätts in. Men de barn som är lugna och inåtvända, där kan det dröja väldigt länge. 

Henrik Danielsson var med och tog fram ett lyckat projekt (TiMA-studien) med tidiga insatser i svenska och matematik i fem kommuner i Östergötland och Småland. I årkurs 1 på våren kartlade man kunskaperna hos 750 elever, vid två tillfällen rentav för att vara säker på vilka som skulle behöva extra stöd – det visade sig vara flertalet.

Sedan designade man ett så kallat ”interventionspaket” på 36 lektioner där eleverna med störst behov i svenska fick jobba extra med avkodning och enskilda språkljud (fonem) – medan eleverna i matte fick jobba mer intensivt med att räkna enkla tal. Interventionen pågick under höstterminen i tvåan och framåt jul testade man hur det gått.

– Interventionsgruppen presterade klart bättre än kontrollgruppen. Vi följde upp resultatet ett år senare i årskurs 3. Det visade sig att vissa elever hade fallit tillbaka till sina problem, men att effekterna satt kvar hos många av dem.

I Sverige ser vi lego­byggande som finmotorik. Britterna visar på något mycket mer.

Specialläraren Yvonne Andersson på Tornhagsskolan i Linköping deltog i läsdelen av projektet. I ett mejl understryker hon hur viktigt det är att ”ge särskilt stöd på djupet under intensiva perioder”. Och så lägger hon till en väsentlig poäng:

– En insats får inte vara för tidig, för då ägnar vi speciallärare kanske tid åt fel elever. Innan eleven har fått en strukturerad, forskningsbaserad och kontinuerlig undervisning med ljudmetoden (phonics) kan vi inte veta om eleven är i behov av särskilt stöd. Innan de lärt sig är det givetvis många som kan tyckas vara i behov av särskilt stöd.

De elever som lyft sig på de aktuella skolorna hade fått mycket tid ensamma med erfarna pedagoger. Henrik Danielsson medger att det kan vara svårt för en skola att bulla upp med sådana resurser i vardagen:

– Visst, vi kunde betala många lärares arbetstid med forskningsanslag, men jag tror att våra metoder går att använda med mindre resurser. Vi håller just nu på att arbeta fram ett format som kan användas på gruppnivå.

Yvonne Andersson menar att erfarenheterna från projektet hjälper henne än i dag:

– Jag har fått tillgång till fler, bättre och smidigare övningar som underlättar mitt arbete med tidiga insatser. Förut gjorde jag massvis med eget material till de elever som inte uppnådde åldersadekvat läsnivå i slutet av årskurs 1. 

Många av de interventionsstudier som bedrivits på senare tid har skett inom förskolan – en av de mest intressanta studierna gick under benämningen ”Tid för lek och samspel”. Förebilden var den internationella forskning om lek som problematiserar den alltför enkla föreställningen att barns lek med varandra kommer med bara farten när de får vara tillsammans.

Den svenska läroplanen säger att pedagogerna ska ”introducera lek och skapa förutsättningar för lek som barn själva tar initiativ till”. Men hur ska man se på barn som sitter vid sidan och alltid leker ensamma? Specialpedagogen Katja Persson arbetade tillsammans med forskarna i ”Tid för lek och samspel” på några förskolor i Sandviken:

– Det blev en ögonöppnare för mig. Jag hade levt i föreställningen att fri lek är idealet och att vissa barn väljer att leka själva, att vi vuxna inte nödvändigtvis måste gå in och agera där. 

Men forskningen säger något annat. Och fascinerande nog använder man sig till viss del alltjämt av en nästan hundra år gammal forskning! Redan 1932 skrev den amerikanska sociologen Mildred Parten sin klassiska studie om barns sociala lekutveckling. Genom observationer av hur förskolebarn agerade i fria leksituationer tolkade hon barns sociala lekutveckling genom att formulera sex kategorier: inaktiv lek, ensamlek, åskådarlek, bredvidlek (eller parallell lek), associativ lek och samarbetslek.

En av Mildred Partens slutsatser är: Ett barn som vid upprepade tillfällen leker ensamt och drar sig undan lek med andra barn kommer att behöva pedagogernas uppmärksamhet – och på ett eller annat sätt vägledas och stöttas till leksamspel med andra barn.

– Frågan för oss var hur den här stöttningen skulle gå till, säger Katja Persson. Självfallet kan vi pedagoger gå in och agera, men i den här interventionsforskningen valde vi en annan modell.

Tillsammans med rektor och vårdnadshavare valde man ut så kallade ”stödbarn”, alltså barn med välutvecklade sociala färdigheter, som skulle hjälpa ”fokusbarn” som var i behov av stöd för att komma in i leken. När stöd- och fokusbarn var på plats – vissa stödbarn togs från andra avdelningar – kunde lärarna dra i gång aktiviteter och lek som skulle stärka alla barnens sociala färdigheter, som att dela med sig, hjälpa till och initiera lekar.

Lärarens roll blir att uppmuntra samspelet mellan barnen. Efteråt syntes påvisbara resultat:

– Vi märkte att fokusbarnen hade blivit mer bekväma och att de oftare tydde sig till kamrater. Det är uppenbart att barn kan lära av varandra även i förskolan, om de får stöd av vuxna. Studien ledde också till att fler pedagoger insåg behovet av att titta närmare på barn som tenderar att leka själva och inte bara utgå ifrån att de gör det av fri vilja.

Det var ingen slump att inspirationen till studien kom från USA, forskning om tidiga insatser för förskolebarn har en lång historia i anglosaxiska länder. Även de nordiska länderna ligger långt före Sverige. Bokantologin ”Specialpedagogisk forskning och tidiga insatser”, publicerad förra året med Mara Westling Allodi som redaktör, tar upp en intressant studie från Danmark från 2014 där man använt registerdata om cirka 30 000 barn. Man jämförde barn som gått i förskolor med hög kvalitet – alltså hög lärartäthet och stor tillgång till utbildad personal – med barn som gått i förskolor med sämre kvalitet och tittade sedan på hur dessa barn presterade i slutet av grundskolan.

Resultatet var tydligt: elever som gått i förskolor med hög kvalitet presterade bättre på språkproven. Insatserna tio år tidigare hade alltså fortfarande effekt, även när man kontrollerade mot variabler som familjens socioekonomiska status. 

En annan studie som boken lyfter fram handlar om legobyggande i skola och anpassad skola i Storbritannien. Att bygga lego låter ju som en självklarhet, men i denna interventionsstudie gjorde man något mer: man förde en löpande dialog med barnen under och efter byggandet, bad dem berätta om sina skapelser, fick dem att diskutera byggena med andra barn, hjälpte dem att minnas vad de byggt. Resultat? När man undersökte deras ordförråd i tioårsåldern presterade legobyggarna bättre i jämförelse med barn som inte ingått i studien.

Men det byggs ju mycket lego i svenska förskolor också och där förs väl samtal? Jag bollar frågan till den andra redaktören bakom antologin, Heidi Selenius, som också är verksam vid Stockholms universitet:

– Visst, så kan det vara, men i Sverige tänker vi mer på legobyggandet som ett sätt att utveckla finmotoriken. Britterna visar att det kan användas till så mycket mer. Det visade sig också att det var barn med funktionsnedsättningar som utvecklades allra mest av insatsen.

Hon och Mara Westling Allodi menar att deras engagemang för tidiga insatser kan ses i ljuset av den infekterade debatten om specialpedagogens roll i svensk skola.

– När specialpedagogiska insatser sätts in i ett tidigt skede och riktar sig till hela klasser eller grupper av barn kan frågan om specialpedagogikens roll bli en självklar del och mindre kontroversiell, säger Heidi Selenius.

Länge var inkluderingstanken rådande, men pendeln har svängt kraftigt åt andra hållet, nu vill skolpolitiker få ut alla störande elever ur klassrummen. Heidi Selenius vill att man ska kunna ha två tankar i huvudet samtidigt:

– Visst finns behov hos en del barn och elever att under vissa perioder få insatser enskilt eller i mindre grupper. Men samtidigt får man aldrig glömma betydelsen av att alla barn och elever ska känna en tillhörighet och vara delaktiga i klassrummet. Med kunskap om universella insatser kan alla barn och elever stimuleras samtidigt och uppleva gemenskap med sina jämnåriga. Universella insatser riktas till alla barn och berör alla vuxna som arbetar i förskola och skola. Det är inte bara en fråga för speciallärare och specialpedagoger.

Inom området socialt och emotionellt lärande, SEL, ligger Sverige långt efter jämförbara länder.

– Här krävs en uppryckning, säger Mara Westling Allodi. Det finns en stark evidens internationellt att metoderna fungerar. I Sverige tror många att den socioemotionella kompetensen, den kan barnen utveckla där hemma och med kompisar. Men det är ett missförstånd! Skolan har en helt central roll här.

Heidi Selenius fyller i:

– Att till exempel tidigt läsa böcker tillsammans och prata om dem berikar inte bara ordförrådet, det främjar också förståelse för andras perspektiv. Barnen lär sig sätta ord på sina tankar och känslor och känna igen sig i andras. Det socioemotionella lärandet är också betydelsefullt för elevers kunskapsutveckling i skolan.

LÄS ÄVEN

Stöd redan i förskolan viktigt för dyslektiker

Ny forskarskola i specialpedagogik

”Stödundervisningen undergrävs av bestraffningsidéerna”