Formativ bedömning är så mycket mer än feedback

En samlad effekt av formativ bedömning är i utgångspunkten svår att mäta. Det är en kontextbunden praktik och ett förhållningssätt. Det bryter också, enkelt uttryckt, mot vårt utbildningssystems uppbyggnad och sökandet efter standard och effektivitet. Forskning finns men det har gjorts få empiriska studier.

Med erfarenhet som lärare och att i den rollen utveckla sig själv har Viveca Lindberg fördjupat sig i hur kunskapen tar form i skolan samt hur bedömning görs. Hon är docent i didaktik vid lärarutbildningen vid Stockholms universitet och ger en inblick i problematiken, exempel på forskning samt egna erfarenheter.

Jag brukar säga att det kan vara bra att börja öva med en klass per termin, om du är ämneslärare.

– Formativ bedömning är en strategi att använda i klassrummet. Jag brukar säga att det kan vara bra att börja öva med en klass per termin, om du är ämneslärare, säger Viveca Lindberg, som sedan 1980-talet fördjupat sig i ämnet bedömning.

Hon ser en kraftig förenkling av begreppet. I grunden handlar formativ bedömning om såväl lärares feedback till elever, feedback på undervisningen, kamratbedömning som självbedömning. Men det är lärarens feedback till eleven som har hamnat i fokus.

Utifrån att själv ha arbetat som lärare, i psykologi och samhällskunskap, i 15 år berättar Viveca Lindberg om en konkret situation för att förklara förhållningssättet för formativ bedömning:

– Det var en tjej som visade alla ­tecken på att vara verkligt motiverad men hon lyckades ändå aldrig på proven. Så valde jag vid ett tillfälle att ta mig an ett ämne, som jag visste var svårt för eleverna, på ett annat sätt än jag brukade. Eleverna fick läsa olika källor i ämnet och sedan gestalta det. Det blev klockrent för den här tjejen och hon fick riktigt högt betyg på provet.

Det blev en upplevelse och Viveca Lindberg började förstå att det kanske inte alls till största delen låg hos eleven.

Det hela slutade med att hon själv, som lärare, fick en egen utvecklingsplan och arbetade med många elever på det här viset.

– Det krävde oftast inte så mycket av mig, bara att jag använde nyckeln för att förstå.

Hon kommer så in på feedback och hur många forskare visat vad den måste innehålla för att ge eleven något:

– Studier visar att om du säger till en elev att läsa sina läxor eller läsa mer grammatik så har det inte någon betydelse. Om du ger innehållsligt preciserad feedback är det bra men om inte eleven förstått undervisningen är feedback heller ingen idé.

Hon arbetade under 1990-talet med läroplansreformerna både i Åland och i Sverige.

– Nu spekulerar jag men utifrån det arbetet tror jag att läroplanen i båda länderna kom att ha fokus på frågan om elevernas ansvar och det är i relation till det som feedbacken från läraren kom att få betydelse – det sågs som ett sätt att ge eleven ansvar. Det är som om det finns en koppling däremellan.

Viveca Lindberg har varit koordinator för tre olika forskarskolor med samarbete mellan flera lärosäten. När den forskarskola som hade fokus på bedömning startade, med fyra doktorander, bestämde sig styrgruppen för att öppna för ett större samarbete. Forskarutbildningskurserna blev öppna nationellt för alla som var intresserade.

Sammantaget var ett 40-tal doktorander inkopplade och ett nätverk startades med finansiering av Vetenskapsrådet. Även om finansieringen tog slut 2015 finns kontakterna kvar som ett informellt nätverk. Två av de böcker som Viveca Lindberg varit med och skrivit, har kommit till genom detta nätverk.

Det är tydligt att området fortfarande är under utvecklingen och att behovet av erfarenhetsutbyte är stort. Samtidigt används formativ bedömning i olika utsträckning på svenska skolor.

Vad behövs för att formativ bedömning ska slå igenom mer?

– Det är knepigt eftersom det i dag mest handlar om enskilda lärares intressen. Rektorer och huvudmäns intressen är i dag mindre för formativ bedömning. Och de byter ofta fokus, i linje med vad som är den senaste trenden, säger Viveca Lindberg.

I vilken mån är det svårt att utveckla sitt eget arbetssätt som lärare?

– Problemet är nog att det kräver mycket tid att ändra sitt arbetssätt. Alla rektorer förstår inte nödvändigtvis vikten av tid. När jag själv arbetar med utvecklingsprojekt säger jag alltid till lärarna att de inte ska ändra allt. Ta tag i en bit där det är möjligt att arbeta systematiskt med något. Men det går inte på en vecka eller efter en föreläsning, det finns inga genvägar till att bli kunnig.

Det är kanske inte konstigt om många lärare, och föräldrar, tycker att detta kan kännas svårt, eftersom det inte finns en enkel rak lösning. Lindberg hänvisar till forskaren Lee Cronbachs studier som pekar på att vi behöver ta ett bredare grepp:

– Det räcker inte med några fix och tricks. Det handlar om ett helt förhållningssätt, säger hon samtidigt som hon lägger till att hon inte vill kritisera alla de lärare som redan arbetar med detta och därigenom fått en större förståelse för formativ bedömning.

Hon tycker att det kan vara värt att läsa just Lee Cronbachs artikel som visar att detta inte bara handlar om klassrummet och skolan utan även ligger på systemnivå i samhället.

En annan av förgrundsgestalterna inom formativ bedömning är Paul Black från Storbritannien. Han visade i en artikel från 1980-talet att det som lanserades som formativ bedömning i England huvudsakligen kom att ta form som diagnostiska prov för att avgöra var eleverna stod i sin kunskapsutveckling.

Problemet är nog att det kräver ­mycket tid att ändra sitt arbetssätt. Alla rektorer förstår inte nödvändigtvis ­vikten av tid.

– Det jag skrivit är att utvecklingen var liknande i Sverige och Finland – den dominerande tolkningen av ­formativ bedömning blev att man skulle anpassa undervisningen till den nivå de diagnostiska proven visat att eleverna befann sig på. Det var då det visade sig att eleverna, då som nu, är på olika nivåer.

Viveca Lindberg fortsätter:

– Det är ju verkligheten för lärare hela tiden. Och det ska heller inte vara en strävan efter annat än heterogena grupper. Det kollektiva arbetet bidrar till att flera kan utveckla större förståelse.

Vilka råd ger du de lärare du möter när det gäller formativ bedömning?

– Dels att vara uppmärksam om du noterar problem som flera elever brottas med och hur du kan tackla detta i undervisningen. Dels identifiera vad som de facto är problem hos enskilda elever och följa upp om samma problem hänger med över tid.

Över tid är ett viktigt begrepp i sammanhanget, det kan utgöra en viktig del i återkopplingen till en elev.

Viveca Lindberg menar att det är enklare för en klasslärare, som får en bättre bild av helheten. Det är en betydligt större utmaning för ämneslärare.

– Jag brukar säga är att man ska välja en klass där man känner sig trygg och jobba med den, eller välja några elever där man kan göra stor skillnad.

Hon lägger till att om du kör fast och inte hittar en lösning själv, diskutera med en kollega eller någon annan insatt.

– Andra kan ofta få syn på saker man själv inte noterat.

Vad har du lärt dig av att följa frågan om bedömning?

– Att det tar lång tid att bli förtrogen med bedömning och att inte ändra på allt utan på något som är hanterbart. Nya lärare undviker extremerna men kan när de blivit mer förtrogna ta ut svängarna. Det är också en strategifråga hur skolan ska ge lärare tillgång till en bred variation för elevernas prestationer för att kunna göra bedömningar.

Hon menar även att det i sammanhanget är ett stort problem att lärarutbildningens ingång till bedömning är ”alldeles otillräcklig”.

Hur behandlas formativ bedömning i lärarutbildningen i dag?

– Det går inte riktigt att svara på. Det varierar mellan lärosätena. Jag måste svara som forskare, det här är en empirisk fråga. Frågan måste vi studera först för att kunna svara på den, säger Viveca Lindberg.