Inkludering kräver stödjande strukturer

Bild: Joanna Hellgren

Elaine Kotte har ett långt yrkesliv som specialpedagog bakom sig. Länge arbetade hon främst i mindre undervisningsgrupper eller genom att ge elever särskilt stöd enskilt. Men så, i den senaste anställningen hon hade innan hon lämnade skolans praktik för forskningsvärlden, hade hon i uppdrag att undervisa två elever i behov av särskilt stöd som var individintegrerade i högstadieklasser på grundskolan. Den ena hade språkstörning, den andra var inskriven i grundsärskolan. Det fick henne att utveckla sin egen syn på vad inkluderande undervisning egentligen är.

– Jag såg att mycket av det jag tidigare hade jobbat med enskilt, gick att få till i den ordinarie klassrumssituationen. Men jag såg också att det krävdes större samarbete med ämneslärarna för att nå dit. Många är ovana vid att ha en kollega med sig inne i klassrummet.

Elaine Kotte

Elaine Kotte upptäckte snabbt att det inte var några problem att få fram specialanpassat undervisningsmaterial, så att eleverna i behov av särskilt stöd rent praktiskt kunde delta i klassrummet. Desto svårare var utmaningen för lärarna att tänka nytt i hur de planerade och utformade sin undervisning så att också de här två eleverna blev en del av gemenskapen i klassen och lärandesituationer.

– Ofta fick de andra uppgifter än klassen i övrigt. Det fick mig att vilja ta reda på mer om hur lärarkollektivet faktiskt ser på inkludering och arbetar med temat.

Nu har Elaine Kotte nyligen disputerat med avhandlingen Inkluderande undervisning vid Malmö högskola. Den bygger på två olika studier: en större enkätstudie bland drygt 400 lärare på 31 skolor och en fördjupande fallstudie där en mindre grupp lärare deltog.

Som ett första resultat lyfter Elaine Kotte att majoriteten av lärarna i enkätstudien uppger att de är positivt inställda till inkluderande undervisning. Samtidigt säger 75 procent att de tycker att det är svårt eller mycket svårt att genomföra.

– Det tror jag är viktigt för specialpedagoger att känna till, att de flesta lärare faktiskt vill arbeta med att utforma en undervisning som passar alla elevers skilda förutsättningar för lärande. Men lärarna uppger att de saknar stödjande strukturer.

Innan man sätter i gång ett inkluderande arbete tycker dock Elaine Kotte att man bör börja med att samla kollegiet och reflektera kring själva begreppet. Hennes studier visar nämligen att bilden av inkluderande undervisning kan variera och i sin tur påverka lärarens didaktiska val av lektionsplanering och arbete i klassrummet.

– Vi kan tro att vi pratar om samma sak, men har i själva verket olika syn på slutmålet. Vissa tycker att en del elever helt enkelt mår bäst i avskilda miljöer, medan andra vill behålla alla i klassrummet. Och har man så olika utgångspunkter så drar man ju inte alls åt samma håll.

Att det generellt saknas en samsyn är inte konstigt, tycker Elaine Kotte. Läroplanen betonar att ”undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättning och behov” men styrdokumenten ger inte lärarna vägledning i implementering av en inkluderande undervisning.

– I min egen definition utgår jag från ett demokratiskt synsätt, att det handlar om samtliga elevers rätt till ett gemensamt lärande i klassrummet. Men det är ingen quick fix att komma dit, utan en process. Det behövs mycket tålamod.

Elaine Kotte poängterar att det inte finns några färdiga manualer att ge, att allt är situations- och personberoende. Ändå kan hon i sin forskning se vissa verktyg som verkar kunna bana vägen för inkluderande undervisning. Ett sådant är kollegialt samarbete.

– Att arbeta inkluderande är komplext. Läraren behöver både vara säker i sitt ämneskunnande och i sin lärarroll. Att samarbeta med kollegor kring lektionsplaneringar och ta del av varandras beprövade erfarenheter uppskattas av lärarna i undersökningen.

Spannet av uppgifter behöver vara så brett och mångfasetterat att de möter alla klassens elever.

Elaine Kottes forskning visar också att ju bättre en lärare känner enskilda elever, desto mer tycks han eller hon fokusera på elevens förmågor i stället för på elevens svårigheter. Så att bygga relationer tycks vara en annan framgångsfaktor.

– Och det är ju precis vad specialpedagogiskt arbete handlar om. Först när man känner sina elever kan man utforma undervisningen så att den passar allas sätt att lära, oavsett förutsättningar eller behov av stöd.

Mycket av detta är en skolledningsfråga, konstaterar Elaine Kotte. Visst kan enskilda lärare ta hjälp av varandra och specialpedagoger kan arbeta med att bygga upp stöd för arbetslagen. Men inkluderingstanken bör genomsyra hela skolan och vara en röd tråd i utformningen av all undervisning om den ska slå igenom på bred front.

– Läraren behöver se sig som alla elevers lärare. Inte att vissa elever är specialpedagogens ansvar. Och då behöver man få in inkluderingstanken redan i lektionsplaneringsstadiet. Det kan vara viktigt att komma ihåg när man som specialpedagog samverkar kring elevers lärandesituation.

Ett annat viktigt verktyg är variation i undervisningen som en bärande pedagogisk princip, visar avhandlingen. Det betyder att lärarna alltid erbjuder varierande lektionssituationer, uppgifter och material. Men dessa ska inte vara utpekande, endast läraren ska vara medveten om de olika

svårighetsgraderna.

– Spannet av uppgifter behöver vara så brett och mångfasetterat att de möter alla klassens elever.

Det kan så klart innebära merarbete i inledningsskedet, medger Elaine Kotte.

Men när man väl har fått in tankesättet underlättar det undervisningen eftersom

samtliga elever i klassrummet inkluderas i lektionsarbetet på egna villkor.

– Det är ett sätt att ge alla elever tillgång till ett gemensamt lärande, även om deras vägar dit kan behöva se ut på olika sätt.