Bedömningen som blev en snubbeltråd

Sedan 2016 är det obligatoriskt att använda bedömningsunderlaget i svenska och matematik i årskurs 1. Resultaten av bedömningen ska kunna utgöra underlag på kommunnivå när resurser ska fördelas till klasser och skolor. Men det främsta syftet är att visa var varje elev befinner sig i sin utveckling så att undervisningen ska anpassas till detta samt att identifiera elevers olika behov, till exempel av särskilt stöd.

När det gäller den beskrivande texten handlar läsförståelsen om ren reproduktion. Några tolkande frågor finns inte.

Vi har gått igenom bedömningsunderlaget i svenska. Det omfattar två delar, Läsa (ABC) och Skriva samt ljudfiler. Instruktionerna är mycket detaljerade i den del av bedömningen som handlar om läsning och riktar genomgående uppmärksamheten mot enskilda elevers resultat. Några instruktioner för att reflektera över undervisningens inverkan på elevernas förmågor finns inte. Detta får sannolikt som följd att lärare fokuserar på att identifiera enskilda elevers svårigheter och hur dessa kan kompenseras. Vilka övergripande didaktiska insatser som behöver göras i undervisningen för att så få elever som möjligt ska hamna i svårigheter kommer i skymundan. Vi menar att detta är en risk som särskilt gäller för oerfarna lärare och lärare som saknar relevant utbildning.

Uppgifterna som ingår i läsdelen riktas i del A huvudsakligen mot språkets byggstenar och förståelse av en enkel text. Del B handlar om bedömning av elevens egen läsförmåga och förståelse av en berättande text och del C om läsning och förståelse av en utvecklad version av den berättande texten samt en beskrivande text (faktatext). Bedömningen riktas alltså mot språk och enskilda texter.

Ett problem med detta är att det varken i lärarinformationen eller i lärarhandledningen förs någon diskussion kring frågan om vilken betydelse undervisningskontexten har när det gäller elevers läsförmåga och läsförståelse. Texterna i lärarhandledningen är lösryckta ur sitt sammanhang, utan någon innehållslig koppling till det som i övrigt pågår i undervisningen när bedömningen görs. Detta kan mycket väl vara fallet även vid de tillfällen då läraren själv kan välja texter. Syftet när det gäller läsförståelse blir alltså att eleven ska förstå själva texten men att denna förståelse inte ska hjälpa eleven att förstå något annat, till exempel frågor, fenomen eller företeelser som tematiseras i undervisningen.

När det gäller den beskrivande texten handlar läsförståelsen om ren reproduktion. Svaren på de frågor som används är slutna och finns att söka direkt i texten. Några tolkande, öppna frågor finns inte.

För den erfarne läraren behöver detta inte innebära ett problem. Läraren kan på olika sätt integrera texterna i bedömningsunderlaget i en övergripande kunskapskontext och göra kopplingar till sådant som eleverna arbetar med eller tidigare har arbetat. På så vis skapas det sammanhang och den innehållsliga logik i undervisningen som har så avgörande betydelse för elevernas språk- och kunskapsutveckling.

En lärare som hanterar bedömningsunderlaget på det sättet kommer sannolikt låta resultaten påverka hela sin undervisning för att göra den tillgänglig och begriplig för alla eleverna i klassen. Därmed minimeras risken att elever hamnar i svårigheter. Men detta är, som vi ser det, ett alltför optimistiskt sätt att betrakta bedömningsunderlagets möjligheter.

Vi kan inte bortse från risken att oerfarna eller osäkra lärare följer lärarinformationens och lärarhandledningarnas instruktioner mera närgånget och bokstavligt. Det skulle kunna få som följd att undervisningen är strikt ämnesuppdelad och inriktas mot isolerad, momentsplittrad färdighetsträning, där innehållet i det eleverna läser och skriver är av underordnad betydelse.

Läsningen av faktatexter kommer då huvudsakligen att handla om faktareproduktion. En annan risk är att bedömningen huvudsakligen används för att identifiera elever i behov av särskilda, kompensatoriska insatser. Den tolkningen har stöd i häftet med lärarinformation:

Materialet kan därigenom stödja läraren i att identifiera de elever som behöver extra anpassningar, särskilt stöd eller extra stimulans i undervisningen.

Anvisningarna för läsning och läsförståelse är alltså utförliga och detaljerade. När det gäller skrivdelen inskränker sig instruktionerna i lärarinformationshäftet däremot till några få meningar. Eleverna ska skriva en berättande och en beskrivande text, där innehållet tycks vara av helt underordnad betydelse och kan väljas helt slumpmässigt: Det kan enligt lärarhandledningen:

/…/ antingen vara en skrivuppgift med inspiration från någon av de berättande texterna i läsdelen av bedömningsstödet eller en annan skrivuppgift som läraren bestämmer själv.

Ingenting sägs om mera övergripande didaktiska perspektiv när det gäller skrivande, till exempel den centrala relationen mellan skrivutveckling och undervisning. När det gäller den beskrivande texten ska eleverna med hjälp av stödord återberätta en faktatext. Detta kan knappast beskrivas som något annat än ren reproduktion. Någon produktion av text som bygger på elevernas egna undersökningar och funderingar handlar det inte om.

Vi finner det anmärkningsvärt att detta inte berörs i informationshäftet eller lärarhandledningen och än mer anmärkningsvärt att elever ska skriva en reproducerande text som en del av ett bedömningsunderlag från Skolverket. Detta får sina konsekvenser i underlaget där läraren ska notera sin bedömning av elevtexterna. Här handlar det i stort sett enbart om sådant som har med ren formalia att göra. Några mera kvalitativt orienterade bedömningskategorier föreslås inte.

Enligt lärarinformationen är det tänkt att den ansvarige läraren i klassen ska genomföra bedömningarna. Det innebär att någon annan måste ta hand om undervisningen i elevgruppen när de individuella delarna av bedömningen genomförs. Enligt anvisningarna tar det ungefär 15–20 minuter för Avstämning A och cirka 10 minuter per text för Avstämning B och C. Om man lägger till tiden för sammanställningen blir tidsåtgången cirka en timme per elev.

I en normalstor etta blir det totalt ca 20 timmar per bedömningsomgång, vilket motsvarar ungefär en skolvecka för eleverna, där någon annan än läraren tar hand om undervisningen. Det innebär ett avbrott i lärarens ordinarie planering och att eleverna går miste om den undervisning som de normalt skulle ha fått. Om en speciallärare ersätter läraren blir en annan konsekvens att de elever som normalt skulle ha fått speciallärarens stöd inte får det under den tid då specialläraren tar hand om klassen där bedömningen genomförs.

Man bör ställa sig frågan om det pris som bedömningsarbetet innebär ger sådana vinster i den fortsatta undervisningen att det är värt att betala. Skulle inte en välutbildad lärare kunna få den information som bedömningen ger på ett enklare sätt, till exempel genom att göra fortlöpande iakttagelser i och dokumentation av den ordinarie undervisningen? Vi har träffat flera lärare som menar att det är fullt möjligt.

Bedömningsunderlaget riktas mot eleverna och deras förmågor, framför allt med fokus på de enskilda eleverna. Däremot innehåller vare sig lärarinformationshäftet eller lärarhandledningarna någon diskussion kring vilken betydelse undervisningen och undervisningsinnehållet har när det gäller elevernas läs- och skrivutveckling. Vi menar att ett bedömningsunderlag som är lika omfattande och ingående och som riktar sig mot undervisningen bör utformas. Vi menar också att även ett sådant bedömningsunderlag bör vara obligatoriskt i årskurs 1.