Starkt fokus på målen ger snäv syn på lärande

Den här artikeln publicerades ursprungligen i Pedagogiska Magasinet.

 

Eleven förstår inte, inser läraren. Läraren fungerar inte i klassrummet, tänker rektor. Rektorn lyckas inte med sitt ledarskap på skolan, suckar skol-chefen. En elev, en lärare och en rektor som uppfattas sakna kunskap.

Utanför skolan viner skoldebatten. Djupare, bredare, fler och längre utbildningar efterfrågas. Okunskapen behöver åtgärdas. Annars? Våra barn kommer inte att nå det framgångsrika livet. Oron tilltar. De kommer inte att utrustas med de rätta nycklarna för att låsa upp dörrarna som blockerar vägen mot ett meningsfullt liv. En väg som ter sig allt svårare att överblicka.

Hur hanterar vi okunskap? Hur påverkar vår syn på okunskap skolans praktik och de kunskaper elever, lärare och rektorer utvecklar? Befäster vi, i stället för att åtgärda, okunskapen i svensk skola? I min avhandling Insegel till dialog har jag krupit nära praktiken, lyssnat och analyserat den ofta oformulerade praktiska kunskap som utvecklas av läraren och rektorn i yrkeslivet. Det framträder att vi ibland har svårt för att hantera situationer då andra människor uppvisar okunskap. Situationerna oroar oss och okunskapen göms som något skamligt i skuggan av den åtråvärda kunskapen.

En naturlig strategi för att hantera oron över okunskap är att försöka förutse och definiera andras agerande i förväg. Vi kisar och plötsligt tycks framtidens suddiga linjer skarpa. Därefter agerar vi och kontrollerar sedan om det som skedde blev som vi förutsåg. Vi försöker då avgöra om okunskapen är åtgärdad, vilket kan stilla vår oro.

Detta kan göras på många sätt. Det kan ske genom internationella mätningars ramverk, svenska lagar och förordningar där mål för skolan och olika ämnen anges, i stödmaterial, lokala planeringar eller genom att i undervisningen formulera mål för varje årskurs, lektion, sida i boken och varje enskild uppgift som vi sedan kontrollerar emot.

Men strategin kan också påverka vårt sätt att uppfatta och hantera det vi inte förutsett. När vi möter oväntade och främmande situationer kan det uppfattas bero på bristande kunskap. Om oförutsedda händelser automatiskt kopplas till okunskap, och okunskap är skamligt, då medför det att vi vill undvika oförutsedda händelser. Det oförutsedda blir oönskat och något vi försöker undvika. Det kan medföra att vi inte vågar utsätta elever, lärare eller rektorer för nya och för dem oförutsedda lärsituationer som är svåra, förvirrande och arbetsamma. Lärsituationer som riskerar att synliggöra en brist på kunskap. Resultatet blir att vi ger och ges för få utmaningar. Att vi omgärdar och omgärdas av för låga förväntningar på alla nivåer.

Strategin att förutse medför också att vi utvecklar former av kunskaper som är funktionella för att nå givna mål. Enligt forskarna Dreyfus och Dreyfus kunskapsutvecklingsstege når vi då kompetensnivån. Men för att nå de högre nivåerna, skicklighet eller expertis, krävs att andra former av kunskaper utvecklas. På denna nivå kopplas inte oförutsedda situationer automatiskt till okunskap. Tvärtom innebär det att läraren har utvecklat en praktisk kunskap att uppfatta nyanser i skeenden och med omdöme kan frångå planerat agerande om så krävs och anpassa sina handlingar utifrån den aktuella situationens behov. Det är kanske denna nivå som allt fler behöver nå för att förbättra skolans resultat och säkerställa att alla elever oavsett förutsättningar ges en lika värdig utbildning?

Strategin kan alltså leda till att vi inte uppmärksammar eller efterfrågar, och inte ger utrymme för, att alla kunskapsformer utvecklas. Blir vi handfallna utan formulerade mål? I så fall har skola för bildning blivit skola emot bildning.

Men varför kan det vara svårt att möta en annan människas okunskap? Ett svar kan vara att vår svårighet bottnar i missuppfattningar av upplysningstidens ideal. Descartes berömda ”jag tänker, alltså är jag till” går inte att vända på så att vi tror att det även betyder det omvända: om jag finns, då tänker jag. Om jag då inte klarar av att ”tänka” och därmed uppfattas som ”okunnig”, medför detta att jag finns till lite mindre som människa? Att jag är mindre värd? I så fall medför det att samtidigt som vi påpekar brister och ger feedback till en annan människa, som uppfattas sakna kunskap, förmedlar vi att hen är mindre värd. Detta kan bli en konflikt om man anser alla människor vara lika värda. Därför kan det upplevas som svårt att möta en annan människas okunskap.

Kan vi dessutom ha missuppfattat innehållet i det tänkande som Descartes syftade på? Det bestod inte av tydliga och färdiga tankar, utan handlade om att befinna sig i tvivel och okunskap. Descartes beskriver i Om metoden att ”det finns många, som misstaga sig och göra felslut till och med i de enklaste geometriska frågor, och jag ansåg mig utsatt för att taga fel lika mycket som någon annan”.

Ytterligare en anledning till våra svårigheter att hantera okunskap kan vara brist på tillit mellan människor. Enligt Platon i det Sjunde brevet krävs tillit för att bygga kunskap och stilla vår oro. Kunskapens olika uttryck behöver enligt honom ”rannsakas i välvillig anda med hjälp av frågor och svar utan all missunnsamhet”. Tillit är också en förutsättning för att vi ska kunna utföra handlingar som är lämpliga och nödvändiga att formulera i termer av mål och medel.

Men tillit byggs inte upp om vi formulerar alltför många handlingar i termer av mål och medel, vilket filosofen Skjervheim benämner som det ”instrumentella misstaget”. Vi måste våga agera tillsammans utan förutbestämda mål. Genom att ibland tillsammans handla utan förutbestämda mål och kontinuerligt under processen ge varandra feedback och korrigera våra handlingar byggs tillit upp mellan män-niskor. Våra handlingar har då inget mål utan är målet. Om handlingarna är lyckade avgörs inte utifrån om vi nått ett förutbestämt mål utan om vi har agerat enligt praktikens normer som vi format och omformat över tid.

Mål är en kraftfull metafor. Elever, lärare och rektorer kan gå i mål, vi kan bli färdiga. Men frågan är var vi då har hamnat? På väg mot det framgångsrika livet? Harry Martinsson reflekterar i ett tal från 1964: ”Därför ger vi oss ut ... till att styra och ställa med för fram-tiden, då kan det hända att framtiden betackar sig väldigt mycket för vårt program. Den tänker ... säger, ja, tack så mycket, ni var väldigt omtänksamma, men det gick ju inte alls den vägen, ni grät vid fel grav och ni grävde fel hål. Så det … vi ska betacka oss för sådant, säger framtidens folk. Det är därför som all mänsklig verksamhet i själva verket är i nuet, är någonting som sker nu, väsentligt nu. Studier, arbete, allting – det är nu det är viktigt. Det blir aldrig viktigare än nu. Aldrig. Det kan inget bli.”

Med andra ord, det kan visa sig – i nuet eller i efterhand – att de formulerade målen för skolan inte alltid fångar det väsentliga. Det behöver inte bero på språklig otydlighet utan på livet självt.

Är skolan i behov av en annan metafor än mål? En riktning kanske, som ger utrymme för feltramp, strövande, upptäckter, anhalter och som ställer högre krav på vår förmåga att tillsammans vandra allt längre. Där vi inte bara accepterar det oförutsedda utan också ser det som något eftersträvansvärt och önskat. En riktning som inte bara ger skola för bildning, utan även bildning för skola.

 

Om debattören

Anette Jahnke har en bakgrund som forskare och projektledare vid Göteborgs universitet. I sin forskning har hon intresserat sig för den praktiska kunskapens natur och betydelse för lärares, rektorers och elevers kunskapsutveckling. Hennes avhandling heter Insegel till dialog: Skolans matematikutbildning — en studie i fyra praktiker (2014). Hon är nu verksam vid forskningsinstitutet Ifous.

Litteratur

Descartes, R (1637/1926). Om metoden: att rätt bruka sitt förstånd och utforska sanningen i vetenskaperna. Stockholm: Björck & Börjesson.

Dreyfus, H.L & Dreyfus, S.E (1986). Mind over machine: the power of human intuition and expertise in the era of the computer. Oxford: Basil Blackwell.

Jahnke, A (2014). Insegel till dialog. Skolans matematikutbildning — en studie i fyra praktiker. (Doktorsavhandling, Nord Universitet, Norge).

Platon (2009). Skrifter. Bok 6. (Översättare Jan Stolpe). Stockholm: Atlantis.

Ramnefalk, M.L (2007). Harry Martinsson — ett porträtt nu. Dialoger, 81—82.

Skjervheim, H (1976). Deltaker och tilskodar. Oslo: Tanum-Norli.