”Inkludering är inte alla i samma klassrum”

Helena Roos.

Inkludering är ett hett men också dunkelt begrepp. I samhällsdebatten syftar det ofta på att elever med särskilda utbildningsbehov får gå i sina vanliga klasser i stället för att placeras i mindre grupper där de undervisas av special­lärare. Detta för att minska risken för stigmatisering.

Forskaren Helena Roos menar att man då ger ordet inkludering ett ideologiskt innehåll. Själv har hon studerat det ur ett didaktiskt elevperspektiv och har nyligen doktorerat på en avhandling i matematikdidaktik.

– Inkludering betyder inte att alla elever alltid är i klassrummet samtidigt. Det handlar om hur elever med särskilda utbildningsbehov får tillgång till ämnet, att de är aktivt deltagande och lär sig, säger hon.

Permanenta specialklasser blir statiska. Det kan vara ogynnsamt för eleven att hamna där.

Denna grupp förkortas i hennes avhandling SUM (elever med särskilda utbildningsbehov i matematik) och även här är Helena Roos noga med vad hon menar.

– Det handlar om alla som behöver något utöver det vanliga i undervisningen, alltså inte bara de som kämpar med matten utan även de som har ovanligt god access till matte.

Helena Roos har fokuserat på elevperspektivet som hon menar sällan kommer fram i forskningen. Hon har under ett år följt och djupintervjuat tre elever; åttondeklassaren Edward som har väldigt lätt för matematik samt Veronica och Ronaldo som går i 7:an respektive 8:an och båda ligger på gränsen till underkänt.

Alla tre går på en 7–9-skola som tillämpar ett inkluderande arbetssätt, i betydelsen att barn inte skiljs ut i specialklasser utan specialpedagogiken integreras i den vanliga undervisningen, i matematik såväl som i andra ämnen.

Men om man ser bortom denna enkla klassrumsdefinition – hur och när känner sig dessa tre SUM-elever inkluderade? Hur beskriver de sitt engagemang och sin delaktighet i undervisningen?

Intressant nog finner båda SUM-eleverna i åk 8 att matte är tråkigt. Ronaldo efterlyser variation i undervisningen för att den ska bli mindre tråkig medan Edward tycks behöva mer skräddarsydda utmaningar för att känna sig inkluderad. För trots att han har högsta betyg i matte är detta det ämne han tycker sämst om.

Båda betonar lärarens betydelse och hur dennes förhållningssätt kan främja eller motverka deras eget deltagande under matematiklektionerna

Båda lägger också stor vikt vid hur de blir bedömda. Edward känner sig inte uppskattad i klassrummet medan Ronaldo känner sig obekväm. Både han och Veronica i åk 7 uppskattar att gå i från och jobba i en liten grupp där de känner sig säkrare: ”det känns bra”, ”man får en extra chans” och ”det känns som jag utvecklas mer” är några deras intervjusvar.

Edward tror däremot inte att det skulle ge honom något att gå ifrån och jobba i en liten grupp.

Det verkar alltså inte självklart att det (i ideologisk mening) inkluderande arbetssättet är didaktiskt inkluderande. Helena Roos framkastar tanken att stigmatiseringen i att vara svagpresterande SUM-elev trots allt hänger med in i det större klassrummet och hämmar deras deltagande.

Så vilken klassrumsmodell tycker hon då fungerar bäst – den med samlade klasser, eller den med specialklasser? Helena Roos förespråkar dynamiska mellanformer.

– Permanenta specialklasser blir statiska. Det kan vara ogynnsamt för eleven att hamna där. Då är det bättre om lärare och speciallärare kan samverka i klassrummet men att SUM-elever kan gå ifrån ibland och jobba i en mindre grupp med specialläraren. I mina intervjuer såg jag att eleverna uppskattade det.

En slutsats av avhandlingen är att i stället för att försöka få eleverna att passa in i matematikundervisningen bör man anpassa matematikundervisningen till eleverna med deras mångfald av förutsättningar. Hur det ska ske rent praktiskt återstår att fundera på.