Förenklingar, myter och tveksam nytta

I ett avsnitt av tv-programmet Babel behandlas författares skrivkramp. PC Jersild, som både är författare och läkare, deltar i programmet där han också håller en modell av en hjärna i handen. Med en penna pekar han i en något undervisande ton ut var i hjärnan skrivkramp sitter och varifrån ”kärnorna sänder olika signaler”. När Jersild får frågan om han själv har haft nytta av denna kunskap, skrattar han förvånat till och medger snabbt att det har han inte.

Man får intrycket av att det är ett självändamål att elever bör lära sig mer effektivt.

Detta exempel är belysande. Inte bara PC Jersild utan också lärare och andra har svårt att dra konkret nytta av kunskaperna om hjärnan.

Filosofen Ian Hacking konstaterar att vi i och med millennieskiftet gick in i hjärnans århundrade. Sedan dess kan en fascination för hjärnan urskiljas inom en rad olika områden, inte minst utbildningsområdet. Lärare kan med all sannolikhet vittna om att Hackings uttalande stämmer.

Lärare i dag uppmanas att ta hjärnan på allvar. Trots denna utveckling har det hittills saknats en nationell vetenskaplig och kritisk diskussion kring hjärnforskningens möjligheter och begränsningar i skolan. Detta är bekymmersamt, av många anledningar.

Vi vill därför vända på uppmaningen: det är snarare kritiken mot hjärnforskningen som bör tas på allvar.

Neuropedagogik kallas ibland det fält som anses utgöra länken mellan hjärnforskning och utbildning. Internationellt har neuropedagogiken varit föremål för omfattande debatt, medan den i Sverige har fått betydligt mindre av kritisk uppmärksamhet. Vi vill här därför peka på en rad problem med neuropedagogiken. Kritiken utgår dels från internationella studier och dels från våra egna, pågående studier. I dessa gör vi en översikt av kritiken inom området och en analys av hur hjärnforskning framställs i några lärarfackliga tidningar.

Kritikerna framhåller att hjärnforskningens framfart i skolan kantas av en rad problem.

Ett av dem har vi valt att kalla realiseringsproblemet: att det ofta är svårt att konkretisera hjärnforskningens rön i klassrummet. Den amerikanske professorn Rose, som själv är forskare inom det neurovetenskapliga fältet, är exempelvis tveksam till att lärare har nytta av ”att kunna skilja sin hippocampus från sin amygdala”. Våra studier visar att det är just kunskaper om hippocampus som betonas som viktiga för lärare av förespråkare för mer hjärnforskning i skolan.

Filosofen Ian Hacking har därtill pekat på det som vi kallar attraktionsproblemet.

Fascinationen kring hjärnan blir en viktig drivkraft också inom utbildningsområdet och där kan vi identifiera en allt starkare övertygelse om att hjärnforskning kan lösa skolans problem.

Den kanadensiske forskaren Ansari och hans kollegor anser att föreningen av hjärnforskning, psykologi och pedagogik framstår som en attraktiv plattform för olika aktörer, för att utveckla evidensbaserad undervisning och höja standarden på elevers prestationer. Förhoppningarna kan i Sverige och andra delar av världen förmodligen också kopplas till nedslående resultat i Timss- och Pisa-mätningar.

Enligt forskarna Purdy och Morrison finns det också ett påtagligt kommersialiseringsproblem. Lärare översköljs, hävdar de båda forskarna, av uppmaningar om att de borde lära sig mer om hjärnan och införliva aktuell hjärnforskning i klassrummet. En rad utbildningsföretag säljer därtill den nyaste och senaste hjärnforskningen till lärare. Det världsomspännande utbildningsföretaget Pearson Education anordnar exempelvis konferenser i enlighet med detta på temat ”Mind Brain Education” i syfte att förmedla praktiska idéer för direkt användning i skolan. I Sverige inbjuder Lärarfortbildning AB till konferensen ”Ta hjärnan på allvar – öka lusten till lärande och höj elevernas resultat”, om hur kunskap om elevers biologiska och neurologiska förutsättningar kan öka lärares förståelse för inlärning och förbättra deras didaktiska beslut.

Det är lätt att få intrycket att hjärnforskningen intresserar sig för undervisning och lärande i allmänhet och i sin helhet. Studier visar dock att det föreligger en risk för en instrumentalisering och trivialisering. Detta innebär att hjärnforskningen iscensätter undervisning på ett instrumentellt sätt, så att lärande riskerar att trivialiseras och distanseras från läraruppdragets kärna. Det är också något som de brittiska forskarna Sharp, Bowker och Byrne understryker utifrån sina studier.

Bakhurst, professor i filosofi i Kanada, noterar att förespråkare för neuropedagogik ofta uppmärksammar att elevers lärande är ineffektivt. Det framgår dock mindre ofta vad det är för innehåll som de inte lär tillräckligt effektivt, eller vilket syfte som därmed inte uppfylls tillfredsställande.

I våra studier är det påtagligt att svaren på de didaktiska ”vad”- och ”varför”-frågorna lämnas därhän, och man får intrycket av att det är ett självändamål att elever bör lära sig mer effektivt. När innehåll omnämns är det ofta matematik och läsning samt allmänna förmågor relaterade till minne, uppmärksamhet och koncentration som berörs. Därmed hamnar det innehåll som är av en annan karaktär i skymundan. Till exempel ska eleverna utifrån ett par av skolans kursplaner känna till hur mänskliga rättigheter kränks i olika delar av världen och vad som gynnar och hotar den biologiska mångfalden. Det är ganska långt från att räkna långt, läsa fort och snabbt återkalla information.

Vad som önskas är en självdrivande elev med uthållighet, så kallat grit, och som inte låter sig nedslås av motgångar.

En hel del föreslagna konkretiseringar som följer med neuropedagogiken handlar om elevers allmänna levnadsvanor. Eleverna uppmanas att förändra sina sömnvanor, stressa mindre och röra sig mer. I våra studier kan vi också se att ett visst elevideal råder. Vad som önskas är en självdrivande elev med uthållighet, så kallat grit, och som inte låter sig nedslås av motgångar. En sådan elevsyn har dock problematiserats, bland annat av den finländska professorn Brunila. Elevsynen hamnar här nära en självhjälpsdiskurs, ungefär som när medierna förskönar alla de individuella möjligheter som dagens samhälle öppnar för, i stället för att erkänna att strukturella villkor existerar. Här har vi alltså att göra med en idealiseringsproblematik.

Något som också kan relateras till trivialiseringsproblematiken har vi sett i våra egna studier. När vi granskar de konkreta råd som hjärnforskningen ger, visar sig förslagen ofta hamna inom området studieteknik. Det handlar om att elever bör uppmuntras att sammanfatta, lägga undan boken och testa sig själva eller att lärare bör anordna frågesporter.

I själva verket är det traditionell studieteknik det handlar om. Eftersom neuropedagogiken ofta beskriver sig själv, eller beskrivs av andra, som den nya eller senaste forskningen, så uppstår här en konflikt. Denna retorik är värd att uppmärksamma.

Det som föreslås är dessutom sådant som lärare redan vet, kanske redan tillämpar och framför allt förmodligen redan har utvecklat i mer förfinade varianter. Denna omständighet pekar ut ytterligare en besvärande aspekt, nämligen att neuropedagogiken riskerar att bidra till en avprofessionalisering, där lärares kunskaper och erfarenheter ges mindre betydelse. Symptomatisk är artikelrubriken ”Ny hjärnforskning hjälper lärare i undervisningen” som återfinns i en facklig tidning.

Det är också viktigt att framhålla att det finns en rad aktörer som verkar för att hjärnforskningen ska nå ut till lärare. Tillsammans bildar de ett kraftfullt nätverk som arbetar i hjärnforskningens tjänst, något vi kallar nätverksproblematiken.

I Sverige har enskilda forskare, som Torkel Klingberg och Martin Ingvar, bidragit till att neuropedagogiken uppmärksammats. Internationellt har exempelvis OECD genomfört forskningsöversikter på temat hjärna och lärande, vilka påverkat forskningspolitiken i medlemsländerna. I Sverige har Vetenskapsrådet uppmärksammat OECD:s översikter och sedan 2014 utlyser man projektbidrag inom området ”hjärna-lärande-praktik”. På Skolverkets webbsida länkas det därutöver till internationella nätverk, tidskrifter och artiklar inom området.

I myndighetens utlysning av bidrag till hälsofrämjande skolutveckling ägnas hjärnforskning särskild uppmärksamhet.

Vi har också sett ett ökat utrymme för hjärnforskning inom lärarfacken. I lärarfackliga tidskrifter finns en mängd artiklar med intervjupersoner som anser att lärare borde lära sig mer om hjärnan och att hjärnforskning borde in i lärarutbildningen. Dessutom finns, vilket vi redan har visat, kommersiella aktörer som säljer den senaste hjärnforskningen till lärare via expertkonferenser och skräddarsydd kompetensutveckling.

Sammantaget är det alltså tydligt att neuropedagogiken når ut till lärare på flera olika sätt genom det kraftfulla nätverk som har etablerats.

Inom området finns dessutom aktörer som har bristande kunskaper om hjärnforskning eller om skolan och lärares arbete, eller – än värre! – om båda dessa verksamheter. Enligt Ansari och hans kollegor är risken då stor för att forskningen förvanskas, det vi kallar en förvanskningsproblematik. Ett exempel är att det uppkommer vad som brukar benämnas neuro- myter. Till neuromyterna hör bland annat idén om inlärningsstilar, vilken avfärdas av till exempel den brittiske neurovetaren Howard-Jones. Dit hör också idén om att undervisningen bör underlätta för elever att skapa förbindelser mellan höger och vänster hjärnhalva. Båda dessa idéer är inte bara felaktiga utan också ologiska, eftersom hjärnans olika delar ständigt är i kontakt med varandra.

Starka signaler finns alltså att lärare ska ta hjärnforskningen på allvar. Retoriken är förförisk och det är en stark rörelse som kan vara svår för en enskild lärare att värja sig mot. Det kan leda till ett skuldbeläggande av de lärare som av olika anledningar inte vill eller kan. Förväntningarna på huvudmän, fackförbund och myndigheter bör vara desto högre när det gäller att också uppmärksamma hjärnforskningens begränsningar i skolan.

Det behövs en motröst i form av en kritisk diskussion om hjärnforskningens möjligheter och begränsningar. Genom vår genomgång av kritiken hoppas vi att lärare kan släppa kraven på att vara lojala med denna ”hjärnrörelse”.

Vi hoppas också att de känner sig stärkta i att visa och utöva motstånd mot den.

Nu är det dags att också ta kritiken av hjärnforskningen på allvar.