Att få syn på vad vi inte ser

I filmen Döda poeters sällskap ställer sig läraren Mr Keating på bordet och utropar: ”Så snart du tror att du förstår någonting så måste du försöka se på det på ett annat sätt. Även om det skulle kännas fånigt och fel så måste du försöka!” Men måste man verkligen försöka se på saker från ett annat håll? Varför skulle det inte duga med just det håll varifrån man redan sett det?

Min utgångspunkt är att vi normalt bara ser en bråkdel av det skeende vi är indragna i och därför behöver metoder för att vidga seendet. Om man inte är nöjd med sin situation så är det ett steg på vägen mot en annan lösning att få syn på frågan från ett annat håll. Därigenom kan man bättre arbeta fram framgångsrika lösningar. Reflektion handlar om just det.

Det finns många sätt att definiera reflektion, bland annat beroende på vilket syfte man har. Min bestämning av ”praktisk reflektion” i det här sammanhanget ser ut så här: Reflektion skiljer sig från vanligt tänkande eller grubblande genom att den är påtagligt målinriktad. Den genomförs med någon form av systematik och struktur där syftet är att distansera sig från gamla tankemönster, utveckla nya och söka lösningar på frågeställningar. När syftet är att finna bättre lösningar i handlandet bör man pendla mellan situationen och idéer omdensamma.

I reflektionen krävs systematik i strävan efter att finna en annan infallsvinkel. Detta för att komma ifrån den tolkning man använt i det praktiska arbetet och som inte tillfredsställer de egna ambitionerna.

Här följer några exempel hämtade ur handledningssituationer med lärargrupper som jag haft.
En lärare, Erik, beklagade sig över att en viss elev, Hassan, inte förstod någonting av undervisningen i hans ämne. Läraren, som annars brukade vara tämligen fördragsam mot sina elever, var irriterad. Han förklarade problemet bland annat med pojkens turkiska bakgrund, utan närmare specifikation. En kollega, Johanna, började instämma i kritiken mot Hassan, men helt plötsligt blev hon tyst och sa:

– Men i bild är han helt annorlunda. Häromdagen när jag läste en saga ritade han jättefina bilder till min läsning.

Erik försökte avbryta Johanna för att fortsätta sina klagomål, men stoppades och Johanna fortsatte att berätta om Hassans prestationer i bild. Efter en stund sa Erik:

– Ja, det är sant, jag arbetar aldrig med bild och häromdagen när jag hade planscher i engelskan så kunde Hassan blixtsnabbt svara på frågorna om vad som fanns på bilden.

Det ledde till en diskussion om Eriks arbetssätt i relation till Hassans kompetenser och hur det för honom med tvåspråkig bakgrund kunde vara viktigt med ett bildmässigt komplement till det verbala och skriftspråkliga arbetet. Diskussionen slutade med att Erik under en treveckorsperiod skulle arbeta mer med bild, vilket så småningom ledde till en förbättring för Hassans del.

Detta är inte en ”behandlingsmetod” utan ett sätt att betrakta problemet ur andra infallsvinklar, med andra ”kopplingar” som leder till annat handlande. Man kan se några verksamma ingredienser:

• Att Johanna fick tiden att tänka efter och få syn på något annat.
• Att tiden gavs också åt Erik att tänka efter innan han gick i försvar. Det var därigenom han fick syn på sin arbetsmetod, inte genom att någon annan kikade in.
• Att det ledde till en diskussion om nya förhållanden. Ett annat sätt att arbeta med språk och bild prövades.

En annan vanligtvis fördragsam lärare, Christer, klagade bittert över en elev som aldrig rörde en fena, alltid satt passiv och inte på något sätt engagerade sig i undervisningen. Han var nästan som död på lektionerna. Vi resonerade fram och tillbaka och fann ingen öppning om vad det kunde handla om. Till slut, i brist på bättre, fick Christer uppmaningen att observera pojken för att notera om han någon gång reagerade mer aktivt (vilket Christer bedyrade att han aldrig gjorde) – om så bara genom att lyfta ögonbrynet lite mer än vanligt. Efter några veckor var pojken som förvandlad. Han var aktiv inte bara på lektionerna, utan även på skolgården och i förhållande till skolledningen. Läraren bedyrade att han inte gjort något över huvud taget.

Vad hade då hänt? Antagandet var att genom att läraren medvetet eller omedvetet sökt skillnader i pojkens ansiktsuttryck hade denne på något sublimt sätt känt sig mer uppmärksammad och därmed hamnat i en god cirkel.

I detta fall utgörs reflektionens kärna av sökandet efter skillnader, med utgångspunkt i antagandet att skillnader alltid ger information och säger något om en process. Det är själva processen vi måste förstå, inte en människas statiska tillstånd.

Anders, en pojke i 15-årsåldern, var en hårsmån från att bli förflyttad från skolan eftersom elevvårdsteamet såg honom som ett stort problem. I detta fall blev det handledning med eleven om hans skolsituation.

När jag mötte Anders i hans hem och frågade hur det stod till i skolan svarade ha bara att ”det är för jävligt”. Något mer fick jag inte veta utom att klassföreståndaren var allra värst. Eftersom jag enbart fick hans värderingar och väldigt lite information om vad som skedde i skolan sa jag till honom att ”nästa gång vill jag veta lite mer vad som händer i skolan”. Innan jag lämnade hemmet fick jag se hur Anders skrev fina låttexter och fick en bild av honom som en ”vanlig” pojke.

Vi sågs två gånger till. Andra gången berättade han om hur roligt det var i samhällskunskapen och han kunde berätta fler detaljer om vad som hänt. Tredje gången var allt bra och han berättade en mängd detaljer. Före sportlovet ringde alla lärarna mamman och berättade vilken otrolig uppgång det varit för Anders.

Vad hade hänt? Till det viktigaste hör nog att med uppmaningen att kunna berätta något började Anders betrakta händelseförlopp och inte enbart värdera. Genom att betrakta sin situation närmare fick han syn på andra delar av den och kunde ompröva sina värderingar. Lärarna fick därmed syn på andra sidor hos pojken och en god spiral hade startat.

I en grupp med förskolepersonal diskuterades barnens relationer till varandra. Beskrivningarna var tämligen statiska och uttryck som ”hon är …” var frekventa. Relationerna mellan barnen var svåra att fånga. Vi byggde då barngruppen med hjälp av kottar där varje kotte representerade ett barn. Helt plötsligt började kottarna röra sig (ungefär som anden i glaset) och relationerna mellan barnen framträdde och kunde diskuteras. Helt nya tolkningar av vad som skedde i barngruppen uppstod, inklusive att personalen bättre såg sin egen roll.

I en grupp av föreståndare i barnomsorgen presenterade en av deltagarna ett problem med den ”goda” och den ”onda” avdelningen. Efter en lång diskussion utan att finna ingångar på detta mysterium kom förslaget upp att rita avdelningens geografi. Det visade sig att föreståndaren hade sitt rum intill den ”goda” avdelningen och varje morgon gick förbi den ”onda”, hängde sin kappa i arbetsrummet och hälsade på den närmaste avdelningen. Hon hade förstås aldrig tänkt på detta. Så enkelt blev det när vi förde in den rumsliga placeringen i diskussionen.

En lärargrupp beklagade sig över att gymnasieeleverna inte ville utnyttja friheten i projektarbetena utan önskade en högre grad av styrning från lärarnas sida. Vi bjöd in några elever till handledningsrummet. En av dem inledde med att omedelbart klaga över den låga graden av styrning av projektarbetena, precis som lärarna sagt att de gjorde. Så blev det ett uppehåll, hon hämtade andan och sade med lysande ansikte:

– Men häromdagen, när jag satt hemma och skrev, upptäckte jag att om man ändrar ordningen på orden, utan att byta ut dem, så förändras innebörden. Det var jättehäftigt! Och det häftigaste av allt var att jag fick upptäcka det själv!

Här hade hon helt plötsligt fått syn på frågan på ett annat sätt. Friheten utgjorde inte längre ett hot utan en möjlighet. I denna situation var hon ensam elev med en grupp lärare, i stället för som vanligt, då det var tvärtom: en grupp elever med en ensam lärare. Hon var dessutom en resursperson för vår handledning, inte föremål för pedagogisk verksamhet, och hon fick chansen att vara tyst och hämta andan. Denna rumsliga och maktpolitiska förändring gav en ny syn på frihetsproblematiken.

Dessa exempel syftar till att illustrera olika angreppssätt i situationer som kräver reflektion. Inget av dem utgör i sig själv en metod för reflektion. Metoden ligger i att kombinera olika angreppssätt för att bättre få syn på frågor, förstå dem och kunna komma fram till flera lösningar.

Det finns forskare som har tittat på människors tänkande och sätt att förstå sitt sammanhang.

Jenny A Moon gör en analys av reflektionens karaktär och dess förhållande till inlärning. Hon sammanfattar det som en process från varseblivande och upplevande av något till en bearbetning i olika steg. Från att lägga märke till en viss företeelse, till en första förståelse och vidare till att skapa mening – som i sin tur transformeras i ett lärande. Lärande innebär ett annat sätt att förstå processer. Reflektionen kan ses som att lägga ett pussel med många tänkbara lösningar, som ligger i många dimensioner och som gång på gång måste brytas upp för att läggas på ett annat sätt.

Den amerikanske pedagogen John Dewey betonar förvåning och perplexitet som grund för reflektion. När man ”blir  bragt ur fattningen” börjar man reflektera. Reflektionens funktion är att omvandla en situation i vilken man upplever oklarhet, tvivel, konflikt och störning av något slag till en situation som är klar, sammanhållen, ordnad och harmonisk.

David Kolb ser lärandet som en spiralformad process i vilken kunskap utvecklas och jämförs med vetenskapligt lärande: välja problem, begrunda alternativa lösningar, utvärdera konsekvenser av olika lösningar, välja en lösning, genomföra denna lösning, välja modell, jämföra med verkligheten och slutligen identifiera likheter och skillnader.

Man blir inte klokare enbart av att göra erfarenheter, man måste även arbeta med erfarenheterna. Ett exempel är Eriks försök att i större utsträckning använda bild i sin undervisning.

Donald Schön betonar betraktande av situationen, inte bara inåtvänt grubblande utan arbete med situationen, som utgångspunkt. Inte bara i tankarna prövar man alternativa lösningar utan de prövas även i praktiken och därmed kan situationen svara på tankarna.

En näraliggande modell utgörs av tankar runt ”se-förståhandla”, ursprungligen en modell som syftar till att förstå arbetet i förskolan. Den utgör även en enkel ”forskningsmodell”.

I ett givet sammanhang är det mycket vi inte ser och lägger märke till. Vårt seende präglas i stor utsträckning av värderingar och förutfattade meningar (jämför exempelvis med Anders och hans problem i skolan). Därför bör den inledande diskussionen syfta till att synliggöra fenomenet eller situationen.

Samtal bland exempelvis lärare kan ha en tendens att omedvetet och oavsiktligt pendla mellan olika nivåer. I en och samma mening kan någon berätta hur han sett ett problem och samtidigt göra en tolkning av detta och även omedelbart gå vidare till en slutsats.

Den första fasen utgörs alltså av datainsamling då vi söker kartlägga situationen för att få syn på sådant vi vanligtvis inte ser, att försöka få syn på det egna agerandet och att dra fram detaljer i delar vi kanske redan noterat men inte zoomat in tilläckligt mycket.

Perspektivbyte är en av de svåraste uppgifter vi kan stå inför, eftersom det förutsätter att vi ska se något från en annan position än den vi är i. Det innebär att vi måste ”missförstå” oss själva och den egna positionen. Det ”landskap” vi ser från vårt eget håll är inte samma landskap som det vi ser från ett annat håll. Omöjligheten att se kullens baksida innebär att vi måste vidga vårt seende, även om det är ansträngande, för att få syn på vad vi inte ser.

När man betraktar ett problem, säg återigen en interaktion mellan lärare och elev, så kan man välja olika aspekter beroende på intresse och möjlighet. När Erik betraktade Hassan så såg han först bara aspekterna av dennes verbala brister och inte hans bildmässiga kompetenser.

Överallt finns skillnader av olika slag. Någon föredrar något framför något annat. Någon är bättre på något än någon annan. Vissa lektionstyper är vanligare än andra. Eleverna förstår visst innehåll bättre än annat. Det är företeelser som kännetecknas av att krafter rör sig mot och med varandra. Det är i de strömmar som uppstår i dessa kraftfält som vi kan se skillnaderna, liksom vinden uppstår i skillnaden mellan varma och kalla luftmassor. Att betrakta skillnader utgör den mest kraftfulla källa för information vi kan ha. Det gäller att ta fasta på skillnaden, söka skillnaden och försöka förstå den information skillnaden berättar om.

Forumspel är en tillämpning av dramapedagogik och särskilt användbart för att åstadkomma perspektivbyte. En grupp spelar upp en knepig situation för andra deltagare. När de gjort sitt uppspel får ”publiken” ställa enkla frågor om det är något de inte förstått – utan diskussion. Spelet körs en gång till och då kan en i taget i publiken säga stopp och komma med förslag till utbyte av någon av rollpersonerna för att pröva andra lösningar. Då får man syn på problematiken från ett annat håll. Syftet är inte att hitta lösningen med stort L. Syftet är att finna olika sätt att angripa ett problem och pröva hur angreppssättet gestaltar sig.

I rollbytet ges ett annat perspektiv på problemet. Man kan syna och få syn på och man kan i spelet pröva olika tänkbara lösningar då situationens makt tar över.

Det är svårt att i den reflekterande processen söka ny information. Men allra svårast är att sätta ihop delarna igen på ett annat sätt efter analys och verkligen pröva alternativ.
Vygotskij diskuterar fantasins karaktär:

• fantasin är beroende av erfarenheten och verkligheten
• beskrivningar av komplexa verkligheter genererar fantasier och vi kan föreställa oss hur det är som vi aldrig sett och sådana fantasiprodukter består av förvandlade och omarbetade element ur verkligheten.

I reflekterande arbete kan pusselbitar som inte synes höra ihop kombineras och förenas. Om tänkandet begränsas till det redan givna, till slutsatser vi redan gjort eller till det som verkar passa ihop, ges inga nya lösningar. Vi blir fast i det gamla och tänkandet blir lätt ”more of the same”. Om man vågar släppa loss fantasin utgör den en hjälp till nya kombinationer. Huvudsaken är att uppkomna idéer prövas.

Gruppens styrka är att deltagarnas skilda synsätt bidrar till såväl alternativa bilder som alternativa lösningar. Om gruppdeltagarna inte utan vidare godtar alla förslag utan utmanar varandra och frågar ”hur tänker du då?”, så ökar chanserna för alternativ. Gruppen kan gemensamt fylla ut bilden, skissera alternativ och även ”provande” av alternativen. Man kan mötas igen och höra efter hur det gått. Det reflekterande arbetet utspelas då i en konstruktiv pendling mellan situationen, idéer om lösning och åter till situationen.